——“有效教学”例谈
语文组 周以和
记得几年前上鲁迅《祝福》,第一课时简介作品,师生共同梳理了小说的结构情节:整体结构是顺叙,小说主人公故事的展开则主要采用倒叙。进入第二课时,我课前的预设是:第一步讨论“祥林嫂之死,谁之过”;由此进入第二步“分析主要人物形象”,从而将矛头与焦点对准“鲁四老爷”;第三步概括总结小说主旨——封建礼教杀人不见血。
没料到第一个问题一抛出,议论纷纷之中,有同学提到了“我”(小说中那个作为线索性人物的小资产阶级知识分子),认为“我”对祥林嫂之死同样负有很大的责任,且说出了“充分”的理由依据:开头对祥林嫂魂灵有无的逃避性回答,没有给出明确答案,用“说不清”搪塞;之后回到四叔家里,他心里不安,“倘有别的意思,又因此发生别的事,则我的答话委实该负若干的责任”;听到祥林嫂死讯后,又急着要离开鲁镇,就是怕担责任。课堂一下子热闹起来,显出对这一看法的浓厚兴趣,而且支持者居多。
讲台上的我被弄得骑虎难下,中止讨论,继续我的课堂预设?不过我看到了其中的“兴趣”,看到了这正是同学们需要解答急于辨清的问题,也正是“语文的机会”。一转念的思考后,我决定抛弃预设,课堂教学任务完不成就由他去吧,不弄清“我的责任问题”决不罢休。
尽情尽兴的发言之中,师生一起回到文本,细心揣摩,不放过任何蛛丝马迹:
本来祥林嫂对魂灵有无问题怎么看的?分析得知,应该深信不疑。为什么又怀疑了呢?碰到回鲁镇过年的“我”突然发问?原来是因为柳妈和传统,说是死后要被锯成两半分给两个男人,她害怕。她想在“我”面前得到怎样的答案?她自己也“说不清”,“或者不如说希望:希望其有,又希望其无”,希望其有,便能和一家人见面了,特别是能见着“阿毛”。希望其无,免得被锯成两半。那么,“我”的某一种回答能拯救祥林嫂吗?结论是,任何一种回答都不能把她从死神身边拉回来。
接下来,“我”在四叔家里的心理活动描写便又成“责任问题”的关键性解读了。“我”的不安、担心甚至害怕,与“责任”无关,而是出于对祥林嫂的同情,几年前一个鲜活的人已经走到末路了,不忍心面对她的悲剧。“我因为常见些但愿不如所料,以为未毕竟如所料的事,却每每恰如所料的起来,所以很恐怕这事也一律。”“我”的想逃离鲁镇,是悲哀于鲁镇人的冷漠(当然还有与四叔的不睦)。
这真是一个天大的冤案,几乎所有的鲁镇人都对祥林嫂之死负有责任,包括卫老婆子,她虽前后两次介绍祥林嫂来鲁镇,但她串通婆家卖祥林嫂到贺家坳。也包括同是阶级姐妹的柳妈,出于传统的礼教意识,有意无意之中向祥林嫂的伤口撒了盐,把她推向了更不能自拔无法救赎的深渊。唯独“我”是清白的,也是唯一一个具有同情心的人。别人或拿祥林嫂当罪恶典型,或拿她当另类,或拿她当笑料。
铃声响了,课堂意犹未尽。有意思的是,后来我们在澄清“我的责任”这个问题之后,发现二、三两个教学任务与目标也基本完成了,甚至扩大了战果,连带解决其它很多疑难,而且很圆满,比单独抽出解决效果好得多,因为联系了全文,是咬文嚼字玩味出来的。
接下来的课程,只好抛弃了此前所有的设计而重新设定。第三课时,在上一节“分析人物形象”的基础上,设置了一个“概括主人公形象特点”的环节。祥林嫂是小说主人公无疑,但这是怎样一个让人不忍触碰的主人公哟!实在难以像对待一般作品主人公那样去多思多想,去饶有兴味地分析她的独特个性。但她又确是“独特”的一个。对于“勤劳、善良、坚韧、有反抗精神”一类标签式的套语,贴在她身上也似无不可。但这一次,面对我的提问,面对摆在课桌上的教辅资料,学生的回答却有些迟疑了。这应该是此前诸多思考与讨论引起的效果。实际上生活并没有赋予祥林嫂任何主动的性格,懦弱与逆来顺受才是其性格的基调。“反抗”一说尤其不靠谱,“撞香案”与“捐门槛”恰是其逆来顺受的证明,前者证明其誓死捍卫封建礼教——好马不配二鞍,后者证明其对封建礼教的深信不疑。她的主体性格都是被动接受的,是一个“被奴役、遭践踏”的典型形象,当然也是千百年来中国劳动妇女命运遭遇的缩影。这是一个几乎没有性格特点可概括的主人公,也是一个对读者无任何审美吸引力的主人公,有的只是沉重。鲁迅的深邃也正表现在这里;封建制度与礼教的阴毒也正体现在这里,有着残酷无情的绞杀力,且杀人不见血。
本节课中“反抗”问题耗用了较多课时,我又一次不得不抛弃预设,以顺应动态的课堂实际。