——“有效教学”例谈
语文组 周以和
记得几年前上鲁迅《祝福》，第一课时简介作品，师生共同梳理了小说的结构情节：整体结构是顺叙，小说主人公故事的展开则主要采用倒叙。进入第二课时，我课前的预设是：第一步讨论“祥林嫂之死，谁之过”；由此进入第二步“分析主要人物形象”，从而将矛头与焦点对准“鲁四老爷”；第三步概括总结小说主旨——封建礼教杀人不见血。
没料到第一个问题一抛出，议论纷纷之中，有同学提到了“我”（小说中那个作为线索性人物的小资产阶级知识分子），认为“我”对祥林嫂之死同样负有很大的责任，且说出了“充分”的理由依据：开头对祥林嫂魂灵有无的逃避性回答，没有给出明确答案，用“说不清”搪塞；之后回到四叔家里，他心里不安，“倘有别的意思，又因此发生别的事，则我的答话委实该负若干的责任”；听到祥林嫂死讯后，又急着要离开鲁镇，就是怕担责任。课堂一下子热闹起来，显出对这一看法的浓厚兴趣，而且支持者居多。
讲台上的我被弄得骑虎难下，中止讨论，继续我的课堂预设？不过我看到了其中的“兴趣”，看到了这正是同学们需要解答急于辨清的问题，也正是“语文的机会”。一转念的思考后，我决定抛弃预设，课堂教学任务完不成就由他去吧，不弄清“我的责任问题”决不罢休。
尽情尽兴的发言之中，师生一起回到文本，细心揣摩，不放过任何蛛丝马迹：
本来祥林嫂对魂灵有无问题怎么看的？分析得知，应该深信不疑。为什么又怀疑了呢？碰到回鲁镇过年的“我”突然发问？原来是因为柳妈和传统，说是死后要被锯成两半分给两个男人，她害怕。她想在“我”面前得到怎样的答案？她自己也“说不清”，“或者不如说希望：希望其有，又希望其无”，希望其有，便能和一家人见面了，特别是能见着“阿毛”。希望其无，免得被锯成两半。那么，“我”的某一种回答能拯救祥林嫂吗？结论是，任何一种回答都不能把她从死神身边拉回来。
接下来，“我”在四叔家里的心理活动描写便又成“责任问题”的关键性解读了。“我”的不安、担心甚至害怕，与“责任”无关，而是出于对祥林嫂的同情，几年前一个鲜活的人已经走到末路了，不忍心面对她的悲剧。“我因为常见些但愿不如所料，以为未毕竟如所料的事，却每每恰如所料的起来，所以很恐怕这事也一律。”“我”的想逃离鲁镇，是悲哀于鲁镇人的冷漠（当然还有与四叔的不睦）。
这真是一个天大的冤案，几乎所有的鲁镇人都对祥林嫂之死负有责任，包括卫老婆子，她虽前后两次介绍祥林嫂来鲁镇，但她串通婆家卖祥林嫂到贺家坳。也包括同是阶级姐妹的柳妈，出于传统的礼教意识，有意无意之中向祥林嫂的伤口撒了盐，把她推向了更不能自拔无法救赎的深渊。唯独“我”是清白的，也是唯一一个具有同情心的人。别人或拿祥林嫂当罪恶典型，或拿她当另类，或拿她当笑料。
铃声响了，课堂意犹未尽。有意思的是，后来我们在澄清“我的责任”这个问题之后，发现二、三两个教学任务与目标也基本完成了，甚至扩大了战果，连带解决其它很多疑难，而且很圆满，比单独抽出解决效果好得多，因为联系了全文，是咬文嚼字玩味出来的。
接下来的课程，只好抛弃了此前所有的设计而重新设定。第三课时，在上一节“分析人物形象”的基础上，设置了一个“概括主人公形象特点”的环节。祥林嫂是小说主人公无疑，但这是怎样一个让人不忍触碰的主人公哟！实在难以像对待一般作品主人公那样去多思多想，去饶有兴味地分析她的独特个性。但她又确是“独特”的一个。对于“勤劳、善良、坚韧、有反抗精神”一类标签式的套语，贴在她身上也似无不可。但这一次，面对我的提问，面对摆在课桌上的教辅资料，学生的回答却有些迟疑了。这应该是此前诸多思考与讨论引起的效果。实际上生活并没有赋予祥林嫂任何主动的性格，懦弱与逆来顺受才是其性格的基调。“反抗”一说尤其不靠谱，“撞香案”与“捐门槛”恰是其逆来顺受的证明，前者证明其誓死捍卫封建礼教——好马不配二鞍，后者证明其对封建礼教的深信不疑。她的主体性格都是被动接受的，是一个“被奴役、遭践踏”的典型形象，当然也是千百年来中国劳动妇女命运遭遇的缩影。这是一个几乎没有性格特点可概括的主人公，也是一个对读者无任何审美吸引力的主人公，有的只是沉重。鲁迅的深邃也正表现在这里；封建制度与礼教的阴毒也正体现在这里，有着残酷无情的绞杀力，且杀人不见血。
本节课中“反抗”问题耗用了较多课时，我又一次不得不抛弃预设，以顺应动态的课堂实际。
