语文组 江学丽
曾经看到一幅颇有趣的画，在一天中最宁静休闲的时刻，太阳正准备下山，绿草如茵中，一位女子自在地坐在椅子上读书，非常沉醉，可是，画面中那张椅子已经离开了地面，连同手边的那杯咖啡，一起悬浮在空中。我想，画家握笔构思时，一定是想传达这样一个创意：书本的力量足以让我们的躯体得到真正的解放，并伴随着我们的心灵驰骋在另一个旖旎的世界里自由地散步。“书籍是通向成功的阶梯”，高中语文教材中虽选入了相当数量的既有美文欣赏价值，又有很好教育价值的课文，但语文教材出现在学生眼前的仅仅是一行行文字。如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能只是词语所代表的抽象概念，而无表象组成的生动画面。这样，就不可能进入作者所创设的意境之中，不仅无欣赏乐趣可言，而且难以理解作品的意蕴。如何引领学生在美文的世界里去感受和体悟那些不朽的情感，思考和追求那些普适的意义和价值呢？
一、调动积累，放飞想象
科林伍德在《艺术原理》中指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西”。阅读教学中，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。
如学习李白《将进酒》中“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”我们就应该激发学生驰骋想象，想着漫天的瓢泼大雨的气势，想到滚滚奔流的黄河就是这样从天而来，浩浩荡荡向东去绝不回头，大气磅礴而又坚定决绝！读“高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”，就应该想到一个婴孩正赤着脚伸着两只小手在海边蹒跚学步，转眼就变成了一头白发满脸皱纹的老者。光阴飞逝，时间都去哪了？还应想到这河里流淌的不仅是水，而且是时光，是历史，是逝去的岁月，是数不清的人和事。人生是短暂的而大河是永恒的，长河连接着过去、现在和未来。调动平时的生活积累再放飞想象，我们的学生就能更好地品味语言把握诗人的情感。
如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”怎样激活这段文字呢？我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作？作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，而这种情景则是大家所熟悉的，那是一种什么情景？于是学生展开联想与想象，调动以往的生活体验，回答说：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后观景”。尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想象，却似乎看到了这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜地看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的声响，然后掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。通过这种想象，学生走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、静、悲凉的韵味。
二、架设桥梁，领略内涵
文本的作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。教学中，需要运用想象在这中间架设心灵的桥梁，让学生走近作者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通，内涵上的感悟。
《项脊轩志》后记部分：“余既为此后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语曰：“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”这些文字乍看并不像正文那样富有诗意、充溢着情思，似乎平淡无味。只有激活想象，架设桥梁，才会感到这是作者在用最经济的笔墨传达最丰富的内涵。我问学生：作者为什么要写小妹们的话，这背后有什么故事？有的说是为扣题，有的说写出了夫妻情深。学生回答的是而又不完全是。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，妻子从作者口中听到了不少精彩的历史典故，从南阁子的书籍中看到了大千世界，她的视野为之开阔，她的精神生活变得丰富充实，所以回到娘家，她充满自豪而又饶有兴味地向小妹们讲述阁子中的生活，引得小妹们油然而生歆羡之情，神往阁中的读书生活，这样便有了小妹们的问语：“且何谓阁子也？”不仅如此，对于妻子之死，作者悲痛至极，思念至极，却无一字写悲写思念。只写亲手种下的枇杷树如今已亭亭如盖。这树何尝不是其妻的“化身”，看着亭亭如盖的树就如见那亭亭玉立之人，可斯人已逝，涌上心头的只有更深的思念、哀伤、悲痛，此时无声胜有声！“吾妻死室坏不修”，有同学用他爷爷奶奶恩爱情深的事来形象地阐释此中深情，说他奶奶死后，爷爷不改奶奶生前喜欢的家中陈设。归有光的笔法不能不令人想到海明威的冰山原则，如果不激发学生的想象，不在中间作适当的点拨，那水下的八分之七的精彩就难以发现。
三、比较阅读,深化体验
新课标指出：“促进学生探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”教师在提高学生观察感受分析能力的同时，应该关注学生思考问题的深度与广度，使学生增强探究的意识和兴趣，培养其批判思维和创新思维。两篇或多篇课文的比较阅读，跨文本的拓展性探究都可以深化阅读体验，培养学生开放和多向的思维形态。
高中第一册的第一个文言单元塑造了一系列栩栩如生的人物形象：有勇赴国难的烛之武、视死如归的荆轲，有冷静沉着的晋文公，有自功矜伐的项羽……教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到学过的文章里去，引导学生进行比较阅读，深化阅读体验。如同为说士的形象，烛之武与邹忌有何不同。同为欲挽狂澜于既倒的英雄，分析荆轲与这两位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益，去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有十九年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
四、解读“思想”，感悟“经典”
要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈和深邃，不仅要有时间作保障，更要在读的过程中不断的思考、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为读什么决定了你想什么，想什么决定了你说或者写什么;说写的质量取决于阅读的质量，说写的高度取决于思想的深度。“经典”就是那些最能体现人类原创性的，经过岁月的淘洗筛选和一代又一代实践检验仍弥久常新的，最具阅读价值和思想力量的作品。只有在阅读经典的过程中不断体验思想的意趣和思考的愉悦,才能奠定学生终身学习和有个性的发展的坚实基础。
当学生把阅读与思考当成一种自觉自愿充满思维乐趣的行为，当成美好生活的一部分，进而成为一种习惯的时候，教育才彰显出真正的意义。“夕阳枯草寻常物，解读都为绝纱词。”什么叫“解读”？“解读”就是展开联想与想象的双翼，“解读”就是迸发创新思维火花。何时能让学生思维达到“杂花生树，群莺乱飞”的境界，那便是语文教学成功之日。
文字的魅力是如此地无穷无尽，它就像阿拉伯的神灯一样，永远带给人意想不到的惊喜。它不只会消解人莫名的烦忧，不只会让你在一个人独处时也会快乐得笑出声来，更重要的是，阅读赋予了我们一双慧眼，让我们看到了生活梦幻罗曼蒂克的另一面，从而不再疲惫和厌倦。有人说，生命是一束纯净的火焰，我们依靠自己内心看不见的太阳而生存。教师就是要引领学生主动学习、独立思考，在文字的世界里追寻心中永远不落的太阳。
（王萍老师编审）
